[ Τελευταία Νέα ] << >>
(1/3) 2012-04-27 00:00:00.0
Σεμινάρια για γονείς 2012 περισσότερα
(2/3) 2012-03-01 00:00:00.0
Αν το παιδί σας θα φοιτήσει στην πρώτη τάξη ελέγξτε τη σχολική του ετοιμότητα και προλάβετε δυσμενείς εξελίξεις στην εξέλιξη του γραπτού λόγου. περισσότερα
(3/3) 2012-02-09 00:00:00.0
Μετρήστε τη φωνή σας και αυξήστε τις δυνατότητές της. Η συνεργασία του Ινστιτούτου "λόγος" με τη Ρινολογική Ομάδα Αθηνών διασφαλίζει υψηλού επιπέδου φωνιατρική εκτίμηση και θεραπεία. περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΣΥΝΔΡΟΜΟ DOWN 
ΚΑΙ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΕΝΟΣΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΟΥ ΣΗΜΕΙΑΚΟΥ 
ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΣΤΗΝ ΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΤΟΥΣ

Γιώργος Κ. Φούρλας 
M.Ed., M.Sc.CCS., MRCSLT 
"λόγος" Ινστιτούτο για τις Διαταραχές Επικοινωνίας 
e-mail: info@logosinstitute.gr τηλ.:210-6916094

Δημοσίευση στο περιοδικό «λογοπεδική», Β,1,1993

Εισαγωγή

Η ύπαρξη ενός τρίτου χρωματοσώματος στο εικοστό πρώτο ζευγάρι χρωματοσωμάτων της αλυσίδας του DNA στα κύτταρα του ανθρώπινου οργανισμού είναι η αιτία του συνδρόμου που περιγράφεται με τους όρους «Μογγολισμός», «Σύνδρομο Down» ή «Τρισωμία 21». Οι κύριες εκδηλώσεις του Συνδρόμου Down είναι ανατομικές παραλλαγές, νοητική καθυστέρηση και καθυστέρηση στην ανάπτυξη και εξέλιξη του λόγου. Η παρούσα μελέτη στοχεύει αφ� ενός στην παρουσίαση και αιτιολόγηση των αποκλίσεων στην εμφάνιση και εξέλιξη της γλώσσας στα παιδιά με σύνδρομο Down, αφ�ετέρου στην κριτική θεώρηση πρακτικών που εφαρμόζονται τελευταίως στην αγωγή του λόγου των παιδιών με σύνδρομο Down στη Βρετανία και στις ΗΠΑ και συγκεκριμένα στην κριτική θεώρηση της χρήσης ενός πρόσθετου (συμπληρωματικού της ομιλούμενης γλώσσας) σημειακού συστήματος επικοινωνίας (augmentative signing system) αναλόγου της σημειακής ή νοηματικής γλώσσας (Βλ.Πόρποδας, Δ.Κ.,1985:15) που χρησιμοποιείται από την κοινότητα των κωφών[1], ως μέσου προαγωγής της γλωσσικής, γνωστικής και κοινωνικής ανάπτυξης των παιδιών με σύνδρομο Down.

Αποκλίσεις στην γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών με σύνδρομο Down

Τα παιδία με σύνδρομο Down (από εδώ και στο εξής ΣD) εμφανίζουν καθυστερημένη γλωσσική ανάπτυξη.Κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής τα παιδιά με «φυσιολογική» ανάπτυξη δε χρησιμοποιούν την ομιλία ως μέσο επικοινωνίας (preverbal communication level) αλλά κυρίως την «μωρολογία» (babbling). Χρησιμοποιούν, δηλαδή, ήχους που δεν συνιστούν καμία γνωστή λέξη της ομιλούμενης γλώσσας με συγκεκριμένο όμως επικοινωνιακό σκοπό. Τα παιδιά με ΣD εμφανίζουν μωρολογία με χρονική καθυστέρηση σε σχέση με τα παιδιά που δεν πάσχουν από ΣD, όπως επίσης με χρονική καθυστέρηση εμφανίζουν την ικανότητα να μιμούνται πράξεις και να χρησιμοποιούν χειρονομίες. Αυτές οι δεξιότητες ωστόσο, όταν εμφανιστούν, ακολουθούν το φυσιολογικό ρυθμό ανάπτυξης και τελικά στο στάδιο αυτό το επικοινωνιακό σύστημα των παιδιών με ΣD αποτελείται από περισσότερες «χειρονομίες» (Gibbs et al.,1988) και λιγότερη παραγωγή ήχων σε σχέση με τα παιδιά που δεν πάσχουν από ΣD τα οποία βρίσκονται στο ίδιο στάδιο γνωστικής ανάπτυξης (Buckley et al.,1986).

Κατά το επόμενο εξελικτικό στάδιο γλωσσικής ανάπτυξης, το στάδιο των «πρώτων λέξεων» (first-word stage), τόσο η ικανότητα πρόσληψης όσο και η ικανότητα παραγωγής του λόγου είναι καθυστερημένες, με την ικανότητα πρόσληψης σε καλύτερο επίπεδο από αυτό της παραγωγής (Cunningham et al., 1985, Gibbs et al.,1988). Όσον αφορά το λεξιλόγιο, παρ' ότι ο ρυθμός εμφάνισης νέων λέξεων είναι αργότερος, το εύρος του λεξιλογίου που τα παιδιά με ΣD χρησιμοποιούν είναι το ίδιο με αυτό που αναμένεται να χρησιμοποιεί κάθε παιδί που βρίσκεται σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης.

Στο στάδιο των «δύο λέξεων» (two-word stage) τα παιδιά με ΣD βάζουν λέξεις μαζί για να επικοινωνήσουν το ίδιο εύρος ιδεών με τα παιδιά που δεν πάσχουν από ΣD (Buckley et al., 1986). Ωστόσο η Le Prevost (1987) υποστηρίζει ότι πολλές από τις φράσεις που χρησιμοποιούν έχουν μαθευτεί με «παπαγαλία».

Για τα στάδια που ακολουθούν το στάδιο των «δύο λέξεων», η Le Prevost (1983 και 1987) υποστηρίζει πως τα παιδιά με ΣD δυσκολεύονται στο να κατασκευάζουν προτάσεις που να αποτελούνται από παραπάνω από δύο λέξεις και οι Buckley et al., (1986) αναφέρουν ότι δυσκολεύονται να ακολουθήσουν γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες ιδιαίτερα στον αυθόρμητο λόγο. Στα στάδια αυτά, λέξεις με δύσκολο νόημα σπανίως γίνονται κατανοητές και ακόμη σπανιώτερα χρησιμοποιούνται. Επιπροσθέτως οι δεξιότητες που απαιτούνται ώστε να λειτουργεί ένα σύστημα επικοινωνίας (π.χ. η ικανότητα οι ομιλητές να μιλούν με σειρά) εμφανίζονται με καθυστέρηση στα παιδιά με ΣD. Η επικοινωνία επηρεάζεται και από τα προβλήματα άρθρωσης που αντιμετωπίζουν (Buckley et al.,1986, Le Prevost, 1983 και 1987) τα οποία οδηγούν σε δυσκολίες κατανόησης της ομιλίας τους από τον ακροατή.

Αιτιολογία των διαταραχών του λόγου και της επικοινωνίας

Η εικόνα γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών με ΣD που παρουσιάστηκε παραπάνω διαφέρει από παιδί σε παιδί λόγω ευρέων ατομικών διαφορών (Buckley et al.,1986) και διαφορών μεταξύ των δύο φύλων (Cunningham et al., 1985). Αποδίδεται δε σε ανεπάρκειες διαφόρων γνωστικών, αισθητηριακών και κινητικών λειτουργιών όπως αυτές που που συνοπτικά παρουσιάζονται ακολούθως:

  • Καθυστερήσεις στην κατανόηση και παραγωγή του λόγου αποδίδονται σε αργή ακουστική διάκριση (auditory discrimination) ή ακουστική επεξεργασία (auditory processing) (Dennis, Le Provost & Stevens, 1988, Gibbs et al., 1988:6).
  • Προβλήματα στη μνήμη βραχείας διάρκειας (Buckley et al.,1986:21), και/ή στην ακουστική σειριακή μνήμη (auditory sequential memory) (Pueschel, et al, 1987: 34 & 25-26) καθώς και προβλήματα με τη διέλευση διαμέσου της ακουστικής-φωνητικής διόδου (auditory-vocal channeling) και μόνιμη επιβράδυνση του ακουστικού-κινητικού συνδυασμού (auditory � motor intergration) (Anwar, 1981:113).
  • Η υψηλή συχνότητα κώφωσης (78% των παιδιών με ΣD), που οφείλεται σε βλάβη του ακουστικού νεύρου ( για το 17% του πληθυσμού που παρουσιάζει κώφωση) ή σε ωτίτιδες (για το 83% του πληθυσμού που παρουσιάζει κώφωση), επίσης συσχετίζεται με τη γλωσσική καθυστέρηση των παιδιών με ΣD (Balkany et al., 1979:17, Pueschel et al., 1987:33).
  • Τα παιδιά με ΣD παρουσιάζουν μειωμένη οπτική διερεύνηση (visual scanning) και οπτικοκινητικό προγραμματισμό (occulomotor programming) Anwar, 1981:121, 130), ανεπάρκεια στην όραση (Berger & Cunningham, 1981), διάσπαση προσοχής και φτωχή οπτική επαφή (eye contact) (Pueschel et al., 1987, Le Prevost, 1987, Buckley et al., 1986:4). Αυτοί είναι παράγοντες που συσχετίζονται με γλωσσική καθυστέρηση αλλά και με φτωχές επικοινωνιακές δεξιότητες όπως περιορισμένη ικανότητα να τηρούν και να ακολουθούν τη σειρά επικοινωνίας, να ακούν με προσοχή, να χρησιμοποιούν νεύματα με σημασιολογικό - επικοινωνιακό περιεχόμενο ( Le Prevost, 1987).
  • Η δυσνόητη ομιλία αποδίδεται στη φωνολογική καθυστέρηση που εμφανίζουν τα παιδιά με ΣD, η οποία με τη σειρά της αποδίδεται σε κινητικά προβλήματα των οργάνων της άρθρωσης που παρουσιάζουν μυϊκή υποτονία και ανατομικές παραλλαγές (Gibbs et al.,1986:6, Anwar, 1981:108). Ωστόσο οι Fawcus & Fawcus (1974) αποδίδουν τη δυσνόητη ομιλία σε ανωτέρου επιπέδου δυσκολία εγκεφαλικής επεξεργασίας (Cortical processing).

 

Συμπληρωματικό σημειακό επικοινωνιακό σύστημα.- Κριτική θεώρηση

Λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω ανεπάρκειες / δυσκολίες των παιδιών με ΣD θα στραφούμε τώρα στην κριτική θεώρηση της άποψης ότι η εισαγωγή ενός συμπληρωματικού σημειακού επικοινωνιακού συστήματος, αναλόγου αυτού της σημειακής γλώσσας που χρησιμοποιείται από την κοινότητα των κωφών, προάγει τη γλωσσική, κοινωνική και γνωστική τους εξέλιξη.

Αναφερόμενος στη γλωσσική απόκτηση (language acquisition) ο Chomsky θεωρεί την «καθολική γραμματική» (Universal Grammar) ή αλλιώς τον «Μηχανισμό Γλωσσικής Απόκτησης» (LAD: Language Acquisition Device) ως «ένα εγγενές συστατικό του ανθρώπινου νου που αποδίδει μια συγκεκριμένη γλώσσα μέσω της αλληλεπίδρασης με την προσφερόμενη από το περιβάλλον γλωσσική εμπειρία. Ο μηχανισμός αυτός μετατρέπει την εμπειρία αυτή σε ένα σύστημα γνώσης: γνώσης αυτής ή μιας άλλης γλώσσας» (Chomsky, 1968 a:3). Δεδομένης αυτής της υπόθεσης για τη γλωσσική απόκτηση μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι τα παιδιά με ΣD θα επωφελούντο από γλωσσική εμπειρία η οποία θα μπορούσε εύκολα να προσληφθεί από τις αισθήσεις τους και να είναι εύκολα επεξεργάσιμη από τις διαθέσιμες γνωστικές λειτουργίες τους. Έχοντας υπόψη τις γνωστικές, αισθητηριακές (sensory) και κινητικές (motor) αποκλίσεις των παιδιών με ΣD, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η γλωσσική τους απόκτηση και εξέλιξη μπορεί να ωφεληθεί από γλωσσικά ερεθίσματα τα οποία στοχεύουν σε λιγότερο προσβεβλημένα κανάλια πρόσληψης και επεξεργασίας. Αυτός είναι και ο κύριος στόχος του συμπληρωματικού σημειακού επικοινωνιακού συστήματος. Τα ακόλουθα δεδομένα αποδεικνύουν τα οφέλη από την υιοθέτηση ενός τέτοιου συστήματος καθώς και την υπεροχή του έναντι ενός συστήματος επικοινωνίας που στηρίζεται αποκλειστικά στον προφορικό λόγο. Παρουσιάζουν επίσης ερευνητικά συμπεράσματα που υπονοούν όρια στα αναμενόμενα οφέλη.

Στα παιδιά με ΣD η οπτική μνήμη είναι περισσότερο αποτελεσματική απ' ότι η ακουστική (Buckley et al., 1986:11) και τα επικοινωνιακά κανάλια οπτικο-φωνητικό (visual-vocal) και οπτικό-κινητικό (visual-motor) είναι σημαντικώς περισσότερο αποτελεσματικά από τα αντίστοιχα ακουστικά (i.e. ακουστικό φωνητικό & ακουστικό-κινητικό) (Pueschel, et al., 1987:21, Bilousk & Share, 1965 στο Jago, Jago & Hart, 1984:175). Επίσης η αναγνώριση οπτικού σχήματος (visual recognition) στα παιδιά με ΣD βρέθηκε σε υψηλότερο επίπεδο απ' ό,τι στα παιδιά που δεν πάσχουν από ΣD (Pueschel, et al., 1987:24) και τα οπτικά σύμβολα βρέθηκε να έχουν μεγαλύτερη σταθερότητα όταν αναπαριστώνται ή παράγονται, απ' ό,τι τα ακουστικά και προφορικά σύμβολα (Lloyd & Karlan, 1984:12). Τα παραπάνω συνηγορούν στο ότι ένα συμπληρωματικό σημειακό επικοινωνιακό σύστημα στο οποίο η πρόσληψη και επεξεργασία των νοημάτων γίνεται εξ ορισμού διαμέσου του οπτικού καναλιού υπερτερεί σαφώς ενός επικοινωνιακού συστήματος που χρησιμοποιεί ως μέσο τον προφορικό λόγο αποκλειστικά. Επιπλέον, όσον αφορά την κλινική πρακτική, ένα τέτοιο συμπληρωματικό επικοινωνιακό σύστημα μπορεί κάλλιστα να υιοθετηθεί και να εφαρμοστεί ως προέκταση των αυθόρμητων χειρονομιών των παιδιών με ΣD οι οποίες στο προομιλητικό στάδιο βρέθηκε να είναι εκτενέστερες απ' ό,τι στα παιδιά χωρίς ΣD (Buckley, et al.,1986:14).

Το πλεονέκτημα ενός τέτοιου συμπληρωματικού συστήματος σε σύγκριση με ένα επικοινωνιακό σύστημα ομιλούμενης γλώσσας είναι, ως προς τα γλωσσολογικά χαρακτηριστικά, η απλοποιημένη γραμματική/συντακτική δομή και η μεταβίβαση νοημάτων με εύκολο και εύληπτο, για τα παιδιά με ΣD, τρόπο. Έτσι τα παιδιά με ΣD αποκτούν γλωσσική εμπειρία για γλωσσολογικές έννοιες όπως η συντακτική δομή και το referential meaning (προσδιορισμός της σημασίας λέξεων από το νοηματικό περιβάλλον), πριν ακόμα αρχίσουν να χρησιμοποιούν ομιλούμενη γλώσσα (Kouri, 1989:51, 58-59). Όσον αφορά το λεξιλόγιο η Kouri (1989:50) αναφέρει ότι τα παιδιά με ΣD που συμμετείχαν στην έρευνα της χρησιμοποιούσαν στον αυθόρμητο λόγο λεξιλόγιο το οποίο αποτελούσαν λέξεις που αρχικά είχαν διδαχθεί με συμπληρωματικό σημειακό επικοινωνιακό σύστημα. Ακόμα οι Jago, Jago & Hart (1984:75) αναφέρουν στατιστικώς σημαντικά υψηλότερα αποτελέσματα στην κλίμακα εκφερόμενου λόγου REEL και στον αριθμό των λέξεων που τα παιδιά με ΣD εξέφραζαν με σημεία. Η έρευνα αφορούσε παιδιά με ΣD που συμμετείχαν σε ομάδα θεραπείας που χρησιμοποιούσε συμπληρωματικό σημειακό επικοινωνιακό σύστημα. Παρομοίως οι Weller & Mahoney (1983:103) και Gibbs et al., (1988:2-3) βρήκαν ότι τα παιδιά με ΣD πού ήταν δέκτες ενός συμπληρωματικού σημειακού επικοινωνιακού συστήματος αύξησαν τον αριθμό των σημείων που αντιπροσώπευαν λέξεις που χρησιμοποιούσαν, δηλαδή με άλλα λόγια αύξησαν το λεξιλόγιό τους.

Η υιοθέτηση ενός συμπληρωματικού σημειακού επικοινωνιακού συστήματος σχετίζεται ακόμα και με τη βελτίωση επικοινωνιακών δεξιοτήτων όπως είναι η προσοχή (attention) (Dennis et al., 1988:5), η οπτική επαφή κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας (eye contact) Kouri, 1988:231), η ικανότητα να τηρούν τη σειρά των ομιλητών (turn - taking), καθώς επίσης και με βελτίωση των σχέσεων μεταξύ του παιδιού και των γονιών. Η Le Prevost (Le Prevost, 1987, Βλ. επίσης και Orr et al., 1991) παρατηρεί μείωση του άγχους των γονιών για την πορεία της σχέσης τους με το παιδί.

Ορισμένα πορίσματα ερευνών σχετικών με την υιοθέτηση ενός συμπληρωματικού επικοινωνιακού συστήματος επισημαίνουν πιθανούς περιορισμούς στα οφέλη που κανείς αναμένει από την υιοθέτηση ενός τέτοιου συστήματος επικοινωνίας.

Βρέθηκε ότι τα παιδιά με ΣD δυσκολεύονται στο να διακρίνουν τα χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν ένα σχήμα από ένα άλλο (Anwar, 1981:132). Όταν καλούνται να διακρίνουν μεταξύ σχημάτων μπερδεύονται, όταν τους δίνονται παραπάνω από ένα χαρακτηριστικά - όπως για παράδειγμα το μέγεθος και το σχήμα- και δεικνύουν προτίμηση στο ένα χαρακτηριστικό ή στο άλλο (Pueschel et al., 1987:24). Θα περίμενε λοιπόν κανείς ότι τα παιδιά με ΣD αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην διάκριση μεταξύ σημείων. Παρότι δεν γνωρίζουμε καμιά έρευνα σχετική προς αυτή την κατεύθυνση μια πρώτη απάντηση στο επιχείρημα αυτό είναι ότι η λιτότητα και απλότητα των σημείων που χρησιμοποιούνται δεν επηρεάζει την πρόσληψη και διάκριση αυτών από τα παιδιά με ΣD. Επίσης η συχνότητα και η συνέπεια με την οποία τα σημεία χρησιμοποιούνται καθώς και η εξοικείωση ή αναγνώριση του επικοινωνιακού πλαισίου από τα παιδιά με ΣD ίσως περιορίζουν αυτή τους την αδυναμία.

Μια ακόμη ένσταση στην χρήση συμπληρωματικού σημειακού επικοινωνιακού συστήματος πηγάζει από την έρευνα των Greenland & Leonard, (1979:302) οι οποίοι υποστηρίζουν ότι τα παιδιά με ΣD βασίζονται περισσότερο στα σημεία απ' ότι στο συνδυασμό σημείων και ομιλίας όταν επικοινωνούν. Αυτό το δεδομένο θέτει την ερώτηση κατά πόσον τα παιδιά με ΣD σε κάποιο στάδιο της εξέλιξης τους σταματούν την παράλληλη χρήση σημείων-ομιλίας και χρησιμοποιούν μόνο ομιλία. Μελέτες όπως αυτές των Gibbs et al. (1988:3), Jago, Jago & Hart (1984:181), Danniloff & Shaffer (1981 στο Kouri, 1983:50) δείχνουν ότι το συμπληρωματικό σημειακό επικοινωνιακό σύστημα δεν εμποδίζει την ομιλία να κυριαρχήσει τελικά της μορφής επικοινωνίας με σημεία (Kouri, 1989:50). Αυτό όμως με την προϋπόθεση ότι το σημειακό σύστημα επικοινωνίας που υιοθετείται είναι συμπληρωματικό δηλαδή συνοδεύει την ομιλούμενη γλώσσα.

Επιφυλακτικές ως προς τα όρια της ωφέλειας από ένα συμπληρωματικό σημειακό επικοινωνιακό σύστημα στη γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη των παιδιών με ΣD είναι οι μελέτες των Weller & Mahoney (1983:103-109) και των Jago, Jago & Hart (1984:175,181). Οι δύο αυτές έρευνες καταλήγουν στο ότι εκτός από τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου που αποτελείται από σημεία δε βρέθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά στο ρυθμό γλωσσικής και γνωστικής ανάπτυξης στα παιδιά που συμμετείχαν στο δείγμα των ερευνών τους. Αντιθέτως, όμως, όσον αφορά την γλωσσική ανάπτυξη, η έρευνα των Gibbs et al. (1988:3, 15-16) αναφέρει προόδους στη γλωσσική έκφραση - παραγωγή αλλά όχι και στην κατανόηση.

Μερικές προϋποθέσεις εφαρμογής του συμπληρωματικού σημειακού επικοινωνιακού συστήματος

Η επιτυχής εισαγωγή ενός συμπληρωματικού σημειακού επικοινωνιακού συστήματος εξαρτάται από το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών με ΣD. Αυτό υποδηλώνει η πρόταση των Lloyd & Karlan (1984:16) ότι το παιδί δεν πρέπει να χρησιμοποιεί ένα συμπληρωματικό σημειακό επικοινωνιακό σύστημα εάν δεν έχει φτάσει το επίπεδο γνωστικής εξέλιξης που απαιτείται απο αυτό το σύστημα. Επομένως, σύμφωνα με την άποψη αυτή, το σημειακό επικοινωνιακό σύστημα θα πρέπει να αποτελείται από σημεία πολυπλοκότητας και δυσκολίας αναλόγου της γνωστικής ανάπτυξης του συγκεκριμένου παιδιού. Δεν πρέπει να παραγνωρίζουμε, ωστόσο, ότι η υιοθέτηση ενός συμπληρωματικού συστήματος επικοινωνίας ίσως προάγει τη γνωστική ανάπτυξη αυτή καθεαυτή.

Οι Pueschel et al. (1987) υποστηρίζουν ότι τα παιδιά με ΣD παρουσιάζουν σχεδόν φυσιολογική εξέλιξη τους έξι πρώτους μήνες της ζωής τους και ο Anwar (1981:109) παρουσιάζει ψυχομετρικά δεδομένα για την καλή λειτουργία γνωστικών λειτουργιών στους πρώτους μήνες της ζωής, όπως η οπτική και απτική αντίληψη. Τα παραπάνω δεδομένα οδηγούν σε δυο συμπεράσματα. Πρώτον, κατά τους πρώτους μήνες της ζωής υπάρχει κάποια βάση γνωστικών ικανοτήτων πάνω στην οποία ένα συμπληρωματικό σημειακό επικοινωνιακό σύστημα μπορεί να βασιστεί και δεύτερον, τα παιδιά με ΣD πρόκειται να επωφεληθούν από ένα συμπληρωματικό σύστημα επικοινωνίας εάν αυτό υιοθετηθεί όσο το δυνατόν συντομότερα, καθ' ότι μερικές γνωστικές τους ικανότητες στην αρχή της ζωής τους είναι πιο κοντά σε αυτές των παιδιών που δεν πάσχουν από ΣD. Έρευνες για την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής ενός συμπληρωματικού επικοινωνιακού συστήματος αμέσως μετά τους πρώτους μήνες της ζωής γίνονται από την Le Prevost στη Βρετανία και σύντομα θα υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα.

Ένα ακόμα θέμα που αφορά την εισαγωγή ενός συμπληρωματικού σημειακού επικοινωνιακού συστήματος είναι η γενίκευση της χρήσης των λέξεων/εννοιών και των επικοινωνιακών δεξιοτήτων που αποκτούνται κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους με το συμπληρωματικό επικοινωνιακό σύστημα σε επικοινωνιακές περιστάσεις και πρόσωπα διαφορετικά από αυτά της εκπαίδευσής τους. Η Le Prevost (1983:28) και οι Dennis, Le Prevost & Stevens (1988:5) βρήκαν ότι δυστυχώς τα παιδιά με ΣD αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη γενίκευση επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε διαφορετικά της εκπαίδευσης τους επικοινωνιακά πλαίσια. Ιδιαίτερη μέριμνα πρέπει να ληφθεί επομένως για τη συνεχή άσκηση και γενίκευση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν με το συμπληρωματικό σημειακό επικοινωνιακό σύστημα.

Συμπεράσματα

Έχοντας ερευνήσει τη σχετική βιβλιογραφία θεωρούμε ότι ένα συμπληρωματικό σημειακό επικοινωνιακό σύστημα μπορεί να είναι συμβατό με τον τύπο της γνωστικής και γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών με ΣD και ότι μπορεί να προάγει τη γλωσσική τους ανάπτυξη. Ωστόσο μελετώντας τη μέθοδο έρευνας και την αντιπροσωπευτικότητα των δειγμάτων των ερευνών που αναφέραμε θεωρούμε ότι είναι αναγκαίο να γίνουν περισσότερες και με καλύτερο σχεδιασμό έρευνες ώστε να υπάρξουν αξιόπιστα αποτελέσματα.

Το κλειδί που οδηγεί σε επιτυχή εφαρμογή ενός συμπληρωματικού σημειακού επικοινωνιακού συστήματος φαίνεται να είναι η έγκαιρη υιοθέτησή του στα πρώτα εξελικτικά στάδια απόκτησης της γλώσσας, έτσι ώστε το παιδί με ΣD να εκτεθεί σε «ευπρόσληπτη» γλωσσική εμπειρία στα κρίσιμα αυτά στάδια απόκτησης και εξέλιξης της γλώσσας.

Αναμφισβήτητο όφελος από την εισαγωγή ενός συμπληρωματικού σημειακού επικοινωνιακού συστήματος είναι το ότι προσφέρει στο παιδί την ικανότητα να επικοινωνεί ενεργά με το περιβάλλον, κάτι που θα καθυστερούσε να κάνει με την ίδια αποτελεσματικότητα εάν βασιζόταν στη χωρίς καμία επέμβαση απόκτηση, εξέλιξη και χρήση της γλώσσας. Εξίσου αναμφισβήτητη είναι η βελτίωση των σχέσεων μεταξύ γονιών και παιδιού καθώς και η βελτίωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων όπως η προσοχή, η οπτική επαφή, η ικανότητα να λαμβάνει το λόγο και να διατηρεί τη σειρά των ομιλητών (turn - taking).

Είναι πιθανόν η υιοθέτηση ενός συμπληρωματικού σημειακού επικοινωνιακού συστήματος να ωφελεί και άλλους τομείς που αφορούν τη γλωσσική απόκτηση, ανάπτυξη και επικοινωνία των παιδιών με ΣD. Σε αυτούς μπορεί να συμπεριλάβει κανείς τη φωνολογία των παιδιών με ΣD ή τη γενίκευση επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε διαφορετικά από τη συνεδρία, επικοινωνιακά συστήματα. Ο προσανατολισμός μελλοντικών ερευνών προς αυτές τις κατευθύνσεις μπορεί να αποφέρει σημαντικές απαντήσεις σε πολλά επικοινωνιακά προβλήματα των παιδιών με ΣD και να προτείνει νέες πρακτικές στην αγωγή του λόγου τους.

Βιβλιογραφικές παραπομπές

  • Anwar, F. (1981) Motor functions in Down�s Syndrome, International review of research in Mental Retardation, 10, 107-138
  • Balkany, T.J.,Downs, M.P., Jafek, B.W. & Krajicek, H.J. (1979) Hearing Loss in Down's Syndrome: A treatable handicap more common than generally recognized, Clinical Paediatrics, 18, (2)
  • Berger, J. & Cunningham, C.C. (1981) The development of eye contact between mothers and normal v. Down's Syndrome infants, Developmental Psychology, 17, (5), 678-689
  • Buckley, S., Emslie, M., Haslegrave, G., Le Prevost, P. (1986) The development of language and reading skills in children with Down's Syndrome, Portsmouth:D/S project.
  • Chomsky, N. (1986) Knowledge of language: Its Nature, Origin and Use, New York: Praeger
  • Cunningham, C.C., Glenn, S.M., Wilkinson, P., Sloper, P. (1985) Mental ability symbolic play and receptive and expressive language of young children with Down's Syndrome, J. Child Psychology and Psychiatry, 26, (2), 255-265
  • Dennis, J., Le Prevost, P. & Stevens, T. (1988) Social and language skills in very young children with Down's Syndrome: a descriptive account of the development of a pre-play group, The Slade Hospital, Oxford, U.K.
  • Fawcus, R., Fawcus, M. (1974) Disorders of Communication in Clark and Clark (Ed) Mental Deficiency: the changing out look, London: Methuen and Co. Ltd.
  • Gibbs, E.D., Garswell, L.E., Davis, J. (1988) Early use of total communication with a young Down's Syndrome child: A procedure for evaluating effectiveness, Paper presented at the Council for Exceptional Children Conference, Washington D.C. Mar. 1988
  • Greenwald & Leonard (1979) Communicative and sensory-motor development of Down's Syndrome children, American Journal of Mental Deficiency, 84,(3), 296-303
  • Jago, J.L., A.G., Hart, M. (1984) An evaluation of the total communication approach for teaching reading skills to developmentally delayed pre-school children, Education and Training for the Mentally Retarded, Oct. 84.
  • Kouri, T. (1989) How manual sign acquisition relates to the development of spoken language: a case study, Language Speech and Hearing Services in Schools, 20, 50-62, Jan. 89.
  • Le Prevost, P. (1983) Using the Macaton vocabulary in early language training with a Down's baby, Mental Handicap, 11, 28-29
  • Le Prevost, P. (1987) Pre-play group aid language learning, Speech Therapy in Practicem Sept. 87
  • Lloyd, L.L.: karlan, G.R. (1984) Non speech communication symbols and systems: where have we been and where are we going? Journal of Mental Deficiency Research, 9-17.
  • Orr, R.R., Cameron, J.S., Day, M.D. (1991) Coping With Stress in Families With Children Who Have Mental Retardation: An Evaluation of the Double ASCX Model, American Journal on Mental Retardation, 95, (4) 444-450.
  • Πόρποδας, Κ. Δ. (1985) Εισαγωγή στην Ψυχολογία της Γλώσσας, Αθήνα.
  • Pueschel, S.M., Gallagher, P.L., Zartler, A.S., Pezzullo, J.L. (1987) Gognitive and Learning processes in children with Down's Syndrome, Research in Development Disabilities, 8, 21-37.
  • Weller, E & Mahoney, G.J. (1983) A Comparison of Oral and Total Communication Modalities on the Language Training of Young Mentally Handicapped Children, Education And Training of the Mentally Retarded, Apr. 1983.

[1] Η νοηματική γλώσσα που χρησιμοποιείται από την κοινότητα των κωφών δεν αποτελεί παρά μια άλλη γλώσσα καθώς εμφανίζει βασικά γνωρίσματα ενός γλωσσικού συστήματος με τη συμβατική έννοια. Τέτοια μπορεί να είναι η δομή και η ζεύξη μορφής-σημασίας. Το συμπληρωματικό σημειακό επικοινωνιακό σύστημα επικοινωνίας δεν είναι μια αυτοδύναμη γλώσσα όπως η νοηματική γλώσσα. Είναι η ομιλούμενη γλώσσα επαυξημένη με σημεία/νοήματα για τις λέξεις κλειδιά του μηνύματος που «επικοινωνείται» λεκτικά. Με τον τρόπο αυτό η σημασία της λέξης κλειδί συνδέεται με μια λεκτική/ακουστική και με μια σημειακή/οπτική μορφή.