[ Τελευταία Νέα ] << >>
(1/3) 2012-04-27 00:00:00.0
Σεμινάρια για γονείς 2012 περισσότερα
(2/3) 2012-03-01 00:00:00.0
Αν το παιδί σας θα φοιτήσει στην πρώτη τάξη ελέγξτε τη σχολική του ετοιμότητα και προλάβετε δυσμενείς εξελίξεις στην εξέλιξη του γραπτού λόγου. περισσότερα
(3/3) 2012-02-09 00:00:00.0
Μετρήστε τη φωνή σας και αυξήστε τις δυνατότητές της. Η συνεργασία του Ινστιτούτου "λόγος" με τη Ρινολογική Ομάδα Αθηνών διασφαλίζει υψηλού επιπέδου φωνιατρική εκτίμηση και θεραπεία. περισσότερα

Η ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΩΣ ΕΝΙΑΙΟΥ
 ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ
Δείγμα Εναλλακτικής Διδασκαλίας της 
Γλώσσας στην Πρώτη Τάξη του Δημοτικού

Ζωή Καταζά
Dip.Ed., Μ.Α. στην Ψυχολογία και Εκπαίδευση 
Παιδιών με Δυσκολίες στη Μάθηση

Περίληψη: Στα πλαίσια της κίνησης για το πέρασμα από τον προφορικό στο γραπτό λόγο που στην Αμερική και την Ευρώπη αναφέρεται με τον όρο "Whole Language" , παρουσιάζεται μία εναλλακτική της παραδοσιακής προσέγγισης θεώρηση της διδασκαλίας της γλώσσας για την πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου. Οι αρχές της προσέγγισης αυτής που υποστηρίζονται από δεδομένα του κλάδου της ψυχογλωσσολογίας συζητούνται σε αντιπαράθεση με την παραδοσιακή άποψη για τη διδασκαλία της γλώσσας. Με αναφορές σε συγκεκριμένα παραδείγματα από τη διδακτική πράξη αλλά και με την υποστήριξη ερευνητικών δεδομένων αναλύεται ο ρόλος των μαθητών, των γονέων και του εκπαιδευτικού, η σημασία της οργάνωσης του περιβάλλοντος της τάξης και της διαχείρισης των πηγών καθώς και ο ρόλος του φυσικού περιβάλλοντος όπου ο γραπτός λόγος υπάρχει εξυπηρετώντας πραγματικές επικοινωνιακές ανάγκες, στην διαδικασία ανάδυσης του γραπτού λόγου. Συζητούνται επίσης, θέματα που αφορούν: την εφαρμογή της συγκεκριμένης προσέγγισης στα πλαίσια του υπάρχοντος αναλυτικού προγράμματος, την αξιολόγηση των μαθητών, την αντιμετώπιση ατομικών διαφορών στην εξέλιξη του γραπτού λόγου και την ενσωμάτωση της συστηματικής διδασκαλίας ανάγνωσης και γραφής σε κάθε μαθησιακή δραστηριότητα των μαθητών.

Η επικρατέστερη άποψη για την ανάγνωση στα σχολεία θέλει το διάβασμα να εξαρτάται αυστηρά από την αντίληψη και τις αισθήσεις, κυρίως την όραση και την ακοή, και τη διάκριση και συσχέτιση σχημάτων και ήχων. Αναγνώριση και δημιουργία λέξεων παραδοσιακά διδάσκονται πριν τα παιδιά χαρακτηριστούν αναγνώστες. Αυτή η οπτικοακουστική άποψη υποτιμά το στοιχείο που η διαδικασία της ανάγνωσης στην πραγματικότητα συνεπάγεται: την κατανόηση του γραπτού κειμένου. Θεωρώντας την παραδοσιακή διαδασκαλία της γλώσσας, γραφής και ανάγνωσης, στα ελληνικά σχολεία ήδη γνωστή, επιχειρείται εδώ μια σύντομη αναφορά σε μια άλλη άποψη και γίνεται η παρουσίαση μιας πρακτικής της διδασκαλίας της γλώσσας στην πρώτη τάξη.

[1] Πρώτη μέρα στο σχολείο: η Άννα ζωγράφισε κάτι που θυμόταν από τις καλοκαιρινές διακοπές και μετά έγραψε για να εξηγήσει τη ζωγραφιά της.

Η Ψυχογλωσσολογική προσέγγιση

Σε αντιπαράθεση με την παραδοσιακή συμπεριφοριστική αντίληψη για την ανάγνωση η ψυχογλωσσολογία «μια περιοχή όπου συμπίπτουν εξειδικευμένα πεδία της ψυχολογίας και της γλωσσολογίας» (Smith, 1971) κυρίως ασχολείται με τους τρόπους με τους οποίους μαθαίνεται και χρησιμοποιείται η γλώσσα. Έρχεται να ερευνήσει όσα συμβαίνουν σωματικά και πνευματικά, όταν οι άνθρωποι εμπλέκονται στην πράξη της ανάγνωσης.

Η ψυχογλωσσολογία καθορίζει τη σχέση ανάμεσα στον αναγνώστη και στο κείμενο εντελώς αντίθετα από την παραδοσιακή προσέγγιση, δίνοντας στον αναγνώστη την υπεροχή έναντι του κειμένου και τον πλήρη έλεγχο, θεωρώντας τον ικανό να δρα ενεργά πάνω στο κείμενο. Ο αναγνώστης χρησιμοποιώντας το νόημα και τη δημιουργική σκέψη του ανοίγει δρόμο μέσα στο γραπτό λόγο.

Οι δύο κύριοι εκπρόσωποι αυτής της άποψης, o Kenneth Goodman (Καναδάς) και ο Frank Smith (Η.Π.Α.) υποστηρίζουν ότι δεν πρέπει να υπάρχει κάποια συγκεκριμένη �ψυχογλωσσολογική� μέθοδος, διότι η βασική αρχή της ψυχογλωσσολογίας είναι ότι το διάβασμα μαθαίνεται μέσα από τη διαδικασία του διαβάσματος, κατά κάποιον τρόπο όπως μαθαίνει ένα παιδί να μιλά ακούγοντας ενήλικες να μιλούν και προσπαθώντας το ίδιο να μιλήσει. Υπάρχει έντονη αντίρρηση προς κάθε τεχνητό υλικό για αναγνωστική άσκηση εφόσον τα διάφορα φαινόμενα δεν αντιμετωπίζονται μεμονωμένα και αποσπασματικά. Στην εκπαίδευση η ψυχογλωσσολογική θεώρηση προβάλει τη σπουδαιότητα του νοήματος και της σημασίας στην εκμάθηση της γλώσσας και εκφράζεται από την κίνηση που σε Αμερική και Ευρώπη καλείται «Whole Language.»

Η μάθηση γενικά βασίζεται στην εδραιωμένη στον εγκέφαλο θεωρία για τον κόσμο η οποία αναπτύσσεται φυσικά καθώς το άτομο μεγαλώνει, αποθηκεύοντας τις εμπειρίες του, κτίζοντας ένα δίκτυο στο οποίο κάθε νέο δεδομένο κατανοείται και ερμηνεύεται σε σχέση με τις ήδη υπάρχουσες πληροφορίες.

Η θεωρία αυτή δίνει τη δυνατότητα στο άτομο που μαθαίνει να προβλέπει, αποτρέποντας έτσι τον αιφνιδιασμό και τη χωρίς λόγο απώλεια χρόνου. Η βασική της αρχή είναι ότι η μάθηση είναι το αποτέλεσμα της συγκέντρωσης εμπειριών και της ερμηνείας νέων δεδομένων. Χρησιμοποιώντας την κοσμοθεωρία τους, δηλαδή το σύστημα πληροφοριών και δεδομένων που ήδη έχουν καταχωρηθεί, οι μαθητές μπορούν να προβλέψουν τι είναι δυνατό και τι αδύνατο να συμβεί. Αυτή η πρόβλεψη δεν είναι τυχαία. Είναι το αποτέλεσμα ψυχολογικών διαδικασιών και τη χρειαζόμαστε για να αποφύγουμε ή να αποκλείσουμε πιθανότητες, να διαλέξουμε ανάμεσά τους και να μειώσουμε τις επιλογές, κάνοντας οικονομία στο χρόνο. Έτσι πρόβλεψη είναι το να θέτεις ερωτήσεις, ενώ το να δίνεις απαντήσεις σε αυτές είναι κατανόηση. Σύμφωνα λοιπόν με τη βασική αυτή αρχή η κατανόηση αποτελεί προϋπόθεση και όχι αποτέλεσμα της μάθησης.

Ειδικότερα η διαδικασία της ανάγνωσης παρουσιάζει στο άτομο που μαθαίνει ένα πρόβλημα αλλά και υποδείξεις για την επίλυσή του. Αρκεί κανείς να χρησιμοποιήσει τις εδραιωμένες δομές που έχει για να στήσει μια πειραματική κατάσταση και να ελέγξει τις υποθέσεις του. Οι ενδείξεις και οι πληροφορίες παρέχονται από το κείμενο. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο οι ψυχογλωσσολόγοι δηλώνουν την αντίθεσή τους προς την τυπική διδασκαλία με τεχνητά κείμενα για διάβασμα και τους απασχολεί τόσο η ύπαρξη νοήματος στο υλικό για ανάγνωση.

Η διδασκαλία του διαβάσματος

Η διδασκαλία του διαβάσματος στα σχολεία της χώρας μας είναι κυρίως παραδοσιακή. Ένα προσχεδιασμένο πρόγραμμα, αποτελούμενο από δραστηριότητες, ασκήσεις, ερωτήσεις, δοκιμασίες, προσφέρει μεγάλη σιγουριά και ανακούφιση στο δάσκαλο. Ένα οργανωμένο, προκαθορισμένο, κοινό για όλους σχήμα κρατάει τα παιδιά σε ένα σταθερό δρόμο. Η ομοιογένεια του υλικού μπορεί να κάνει τη ζωή του δασκάλου ευκολότερη. Ένας άλλος λόγος αυτής της επιλογής είναι η πεποίθηση ότι η γνώση κερδίζεται, με την τυπική διδασκαλία, βήμα προς βήμα, σε κομμάτια. Δεν υπάρχει εμπιστοσύνη στη φυσική ικανότητα του παιδιού για μάθηση. Από την άλλη πλευρά τα προκαθορισμένα διδακτικά προγράμματα είναι ένας τρόπος για το σχολείο αλλά και για το κράτος να παρακολουθεί και να ελέγχει την εργασία των δασκάλων και την πρόοδο των μαθητών.

Πώς όμως μπορούν οι ατομικές ανάγκες να ικανοποιηθούν κάτω από αυτές τις συνθήκες; Τα παιδιά μαθαίνουν με διαφορετικό ρυθμό και έρχονται στο σχολείο από διαφορετικά περιβάλλοντα, έχοντας διαφορετικές εμπειρίες. Η απάντηση είναι ότι η όλη φιλοσοφία της εκμάθησης της ανάγνωσης πρέπει να επανεξεταστεί και να επαναπροσδιορισθεί.

Η μάθηση ξεκινά με τη γέννηση και συνεχίζεται καθόλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου. Η κατανόηση του περιβάλλοντος κόσμου και οι εμπειρίες του κάθε ατόμου αναπτύσσουν ένα σύστημα δεδομένων χρησιμοποιούμενο για την περαιτέρω εξερεύνηση και ερμηνεία των πληροφοριών, για τη μάθηση. Τα συστήματα δεδομένων στο διάβασμα είναι: το γραφοφωνημικό (οπτική/ ακουστική απόδοση των γραμματικών συμβόλων), το συντακτικό (σύνταξη και γραμματική) και το σημασιολογικό (το σύστημα νοημάτων και εννοιών στη γλώσσα). Σε εργασία του το 1984 ο Jeff Hynds αναφέρεται στο βιβλιογραφικό σύστημα δεδομένων, εννοώντας τη γνώση γύρω από το γραπτό κείμενο και όσα αναμένει να συναντήσει ένας αναγνώστης μέσα σε αυτό. Και τα τέσσερα συστήματα δεδομένων αρχίζουν να αναπτύσσονται με τη γέννηση και χρησιμοποιούνται σε δύο επίπεδα: ένα γενικό (για τη γλώσσα) και ένα ειδικό (για το κείμενο ή το βιβλίο). Είναι σημαντικό αυτά τα συστήματα να αποκτούνται με τη σωστή σειρά (πρώτα στο γενικό επίπεδο) προτού ένα παιδί αρχίσει να μαθαίνει να διαβάζει. Συχνά η διδασκαλία στο σχολείο γίνεται ανεξάρτητα με την εδραίωση ή την ωριμότητα αυτών των συστημάτων, καθιστώντας τη μάθηση της ανάγνωσης δύσκολη, έως και αδύνατη. Είναι σημαντικό η διαδικασία της ανάγνωσης να αντιμετωπιστεί σαν αλληλεπίδραση ανάμεσα στον αναγνώστη, τη γλωσσική εμπειρία του, την αντίληψή του για τον κόσμο και τις στρατηγικές του αποκωδικοποίησης, και το κείμενο, το νόημα, τις γραφικές ενδείξεις, την προβλεψιμότητα και το επίπεδο ενδιαφέροντος που παρέχει αυτό.

Υποστηρίξη από την οικογένεια και το περιβάλλον

Καθώς η μάθηση εν γένει αρχίζει με την αρχή της ζωής, η εκμάθηση της ανάγνωσης αρχίζει με την πρώτη συνειδητοποίηση της σημασίας του γραπτού έντυπου λόγου, που σημαίνει ότι τα γραμμένα σημάδια έχουν κάποιο νόημα. Υπάρχει λειτουργική σχέση ανάμεσα στην ομιλούμενη και τη γραπτή γλώσσα με σκοπό την επικοινωνία, έστω και αν υπάρχουν διαφορές στον τρόπο χρήσης των δύο όψεων της γλώσσας . Τα παιδιά δεν είναι έτοιμα να μάθουν να διαβάζουν ώσπου να αρχίσουν να αποδίδουν νόημα στις λέξεις.

Τα περισσότερα παιδιά είναι περιτριγυρισμένα από έντυπο υλικό. Φυσικά με αυτό δεν εννοούμε μόνο τα βιβλία. Ο έντυπος λόγος στο περιβάλλον είναι για τον μη αναγνώστη γεμάτος νόημα και προκλητικός εφόσον εμπεριέχει όχι μόνο το πρόβλημα, αλλά και στοιχεία για την επίλυσή του επίσης. Η Margaret Clark (1976) στη μελέτη της με αντικείμενο τα παιδιά που διαβάζουν με άνεση αναφέρεται , εκτός από τον έντυπο λόγο στο περιβάλλον (αφίσες, επιγραφές, ετικέτες), στα κόμικς, τις εφημερίδες, τον αθλητικό τύπο, το πρόγραμμα της τηλεόρασης, σαν πηγές παιδικού ενδιαφέροντος και ένα πρώτο αναγνωστικό υλικό. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στις διαφημίσεις της τηλεόρασης όπου οπτικές και ακουστικές πληροφορίες δίνονται ταυτόχρονα και είναι ευκολότερο να γίνουν κατανοητές. Αργότερα τα ίδια σχήματα μπορούν να αναγνωριστούν επάνω σε ετικέτες προϊόντων. Τα παιδιά πειραματίζονται με τέτοια γραπτά μηνύματα, δοκιμάζοντας τις υποθέσεις τους με το να ρωτούν και να συζητούν με τους μεγάλους. Η ευθύνη του έμπειρου αναγνώστη είναι να προμηθεύει τους νεαρούς μέλλοντες αναγνώστες με επαρκή επανατροφοδότηση ώστε αυτοί να αναπτύσσουν συνεχώς τις στρατηγικές τους.

Η Liz Waterland (1985) έχει προτείνει ότι η εκμάθηση της ανάγνωσης θα πρέπει να γίνεται με το μοντέλο του μαθητευόμενου. Ο επιδέξιος αναγνώστης και ο μαθητευόμενος κάθονται πλάι-πλάι και μοιράζονται τη δουλειά, ο μαθητευόμενος αναλαμβάνει τα πιο εύκολα μέρη και σταδιακά τα πιο σύνθετα. Ο έμπειρος αναγνώστης επισημαίνει και καθοδηγεί και γίνεται ο ίδιος παράδειγμα για το μαθητευόμενο με τον ίδιο τρόπο που ένας έμπειρος τεχνίτης μαθαίνει την τέχνη του στο νέο, άπειρο τεχνίτη. Είναι ουσιώδες τα παιδιά να ακούν να τους διαβάζουν και να παρακολουθούν τα ίδια από κοντά αυτή τη διαδικασία, ώστε να κινητοποιούνται από το γεμάτο νόημα κείμενο και να εξοικειώνονται με τις ιδιαιτερότητες του γραπτού λόγου και κυρίως του βιβλίου.

Στη μελέτη της Hazel Francis (1982) οι πιο επιτυχημένοι αναγνώστες εμφανίζονταν να έχουν υποστηριχτεί περισσότερο στις πρώτες τους προσπάθειες να βγάλουν νόημα από τον έντυπο λόγο. Οι γονείς ήταν πρόθυμοι να επισημάνουν λέξεις στο περιβάλλον και να διαβάσουν βιβλία στα παιδιά και για τα παιδιά. Υπήρχε έντονη παρακίνηση και άφθονο αναγνωστικό υλικό διαθέσιμο. Το αποτέλεσμα ήταν η ενεργή εμπλοκή και συμμετοχή τους στη μάθηση (συμμετείχαν, ρωτούσαν, εξηγούσαν, σκέφτονταν εναλλακτικές λύσεις) , όταν άρχισαν το σχολείο. Τα παιδιά που άργησαν να διαβάσουν στερούνταν κάθε υποστήριξης στο σπίτι. Έρχονταν στο σχολείο και τα συστήματα δεδομένων τους δεν ήταν ανεπτυγμένα επαρκώς, δεν είχαν αντίληψη της γραπτής γλώσσας, επομένως οι οδηγίες του δασκάλου αποτύγχαναν στο να τα βοηθήσουν.

Ο ρόλος του δασκάλου

�Οι νέοι άνθρωποι θα αντιμετωπίσουν πολύ μικρότερες δυσκολίες στη μάθηση και την παραγωγή γλώσσας αν αυτή συμβάλει αποφασιστικά σε στόχους που θεωρούν σημαντικούς.� (Entwistle, 1971)

Ποιος είναι τότε ο ρόλος του δασκάλου;

Για πολλά χρόνια οι δάσκαλοι διδάσκουν ανάγνωση εμμένοντας λίγο ως πολύ σε κάποιους κανόνες για το διάβασμα. Ο Frank Smith συγκέντρωσε δώδεκα από αυτούς σε ένα κεφάλαιο με τον τίτλο �Δώδεκα Εύκολοι Τρόποι να Κάνετε το Διάβασμα Δύσκολο�. Η γενική ιδέα είναι ότι τα παιδιά διδάσκονται από πολύ νωρίς να αποκωδικοποιούν, μαθαίνοντας έγκαιρα τις γραφοφωνημικές αντιστοιχίες, μαθαίνουν κάθε γράμμα ή μικρή λέξη απομονωμένα και καλά προτού προχωρήσουν σε άλλες καινούριες. Δεν απαιτείται όμως ή ακόμα δεν επιτρέπεται στα παιδιά να μαντεύουν, να χρησιμοποιούν τα στοιχεία που μπορεί να δώσει ένα κείμενο ή να κάνουν λάθη. Δεν τους δίνεται αυτή η δυνατότητα μέσα από τα πεποιημένα κείμενα, αφού αυτά είναι έτσι φτιαγμένα και οργανωμένα, ώστε κάθε καινούργιο φαινόμενο να προστίθεται ή να στηρίζεται στα ήδη αναλυτικά διδαγμένα φαινόμενα.

Η κατανόηση δεν αναφέρεται πουθενά στα αρχικά στάδια της εκμάθησης της ανάγνωσης. Κατά την άποψη των ψυχογλωσσολόγων το πραγματικό πρόβλημα που έχει να λύσει ο δάσκαλος δεν είναι το πώς τα παιδιά θα διαβάσουν άψογα λέξη προς λέξη ένα κείμενο, αλλά με ποιον τρόπο να δώσουν στα παιδιά να καταλάβουν τη σημασία του γραπτού λόγου. Αυτό δεν είναι εύκολη δουλειά. Το κάθε άτομο βιώνει με διαφορετικό τρόπο τη σχέση του με το γραπτό κείμενο και έχει διαφορετικές προσδοκίες από αυτό καθώς και διαφορετική αντίληψη του πώς λειτουργεί η γλώσσα.

Δεν πρέπει κανείς να υποθέτει ότι τα παιδιά μπορούν να διαβάσουν μόνον τις λέξεις που έχουν διδαχτεί, αλλά και αυτές που μπορούν να κατανοήσουν και να αντιληφθούν το νόημά τους μέσα στο λογικό πλαίσιο ενός αυθεντικού κειμένου. Τα παιδιά πρέπει να θεωρούνται μαθητευόμενοι, ενεργοί συμμέτοχοι στη μάθησή τους. Για να τα βοηθήσουν να μάθουν να διαβάζουν πιο εύκολα, οι δάσκαλοι πρέπει να προβάλουν το νόημα της ανάγνωσης, τη χρησιμότητά της, να κάνουν το διάβασμα ευχάριστο, να διαβάζουν στα παιδιά ό,τι δεν μπορούν να διαβάσουν μόνα τους. Ο δάσκαλος επισημαίνει τα στοιχεία που θα βοηθήσουν τα παιδιά να αντιληφτούν τον τρόπο που λειτουργεί ο έντυπος λόγος και πώς να χρησιμοποιούν λέξεις και εικόνα για να φτάσουν στο νόημα. Καθώς τα παιδιά έρχονται σε επαφή με το έντυπο δομούν και αναπτύσσουν στρατηγικές. Τα παιδιά για να κατανοήσουν τις συμβάσεις του γραπτού λόγου και να δομήσουν στρατηγικές για να διαβάσουν και να γράψουν στηρίζονται σε εμπειρίες που αποκτούν παρατηρώντας γνώστες της γραφής και της ανάγνωσης να διαμορφώνουν δικές τους στρατηγικές και αναγνωρίζοντας τις λειτουργίες του εντύπου λόγου. Έτσι αναπτύσσουν σιγά-σιγά συνείδηση των διαδικασιών και των συμβάσεων του γραπτού λόγου, αναπτύσσουν μεταγλωσσική συνείδηση. Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά καταλαβαίνουν τις λειτουργίες του γραπτού λόγου και αποκτούν μια οικειότητα με τη γραπτή όψη της γλώσσας. Είναι βασικό να κατανοήσουν ότι ο γραπτός λόγος εξυπηρετεί σκοπούς πληροφόρησης και επικοινωνίας.

Οι δάσκαλοι πρέπει να έχουν την άνεση να εργάζονται με ελαστικότητα και να παίρνουν αποφάσεις γρήγορα και αποτελεσματικά σχετικά με το τι χρειάζεται να γίνει την κάθε δεδομένη στιγμή. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να έχουν οι ίδιοι μία σωστή αντίληψη της διαδικασίας της ανάγνωσης και βαθιά γνώση των μεθόδων και των προγραμμάτων, ώστε να μπορούν να ελιχθούν σωστά και να αποφύγουν την παγίδα της χωρίς σημασία ανάγνωσης. Οι δάσκαλοι επίσης πρέπει να είναι σίγουροι ότι ανταποκρίνονται στις πραγματικές ανάγκες των παιδιών. Και ετούτος είναι �΄Ενας δύσκολος κανόνας για να κάνετε την εκμάθηση της ανάγνωσης εύκολη� κατά τον Frank Smith. Προϋποθέτει εγρήγορση και ικανότητα ελιγμού προς τη σωστή κατεύθυνση καθώς και ανοχή και υπομονή. Πάνω απ�όλα όμως προϋποθέτει κατανόηση της διαδικασίας της ανάγνωσης χωρίς αυτό να σημαίνει ότι παραμερίζεται η διδασκαλία του μηχανισμού.

Μία πρακτική διδασκαλίας

Η Τζουλιάνα έχει καταλάβει πώς λειτουργεί ο γραπτός λόγος, συνειδητοποιεί τη δομή της συλλαβής στην απλούστερη μορφή της (σύμφωνο/α- φωνήεν) και γενικεύει αυτόν τον κανόνα εξομαλύνοντας συνθετότερες συλλαβές στη δομή

σύμφωνο/α-φωνήεν: στνο αντί για στον, τινι αντί για την, κυρίαμασα αντί για κυρία μας.

Στην Πρώτη τάξη τα παιδιά έρχονται για πρώτη φορά επίσημα αντιμέτωπα με τον γραπτό λόγο και τους ζητείται να αντεπεξέλθουν με δύο ιδιαίτερα πολύπλοκες διαδικασίες: την αποκωδικοποίηση (ανάγνωση) και την κωδικοποίηση (γραφή) γραπτών μηνυμάτων με τη χρήση συγκεκριμένων συμβόλων. Σύμφωνα με τις αρχές της αντιμετώπισης της γλώσσας σαν ένα ενιαίο σύστημα όσον αφορά στη διδασκαλία του γραπτού λόγου, και συγκεκριμένα πρώτης γραφής και ανάγνωσης γίνεται εδώ η παρουσίαση μιας εναλλακτικής Πρώτης Δημοτικού.

Το επικοινωνιακό πλαίσιο

Η αίθουσα είναι κατάλληλα διαμορφωμένη ώστε να ανταποκρίνεται πρακτικά στις αρχές αυτής της αντίληψης για τη διδασκαλία της γλώσσας. Από την αρχή γίνεται συνειδητή προσπάθεια να εκτεθούν τα παιδιά όσο το δυνατόν περισσότερο στο γραπτό λόγο και να δοθεί έμφαση στον επικοινωνιακό χαρακτήρα του γραπτού λόγου. Έτσι η αίθουσα διαθέτει μικρή βιβλιοθήκη, ανεξάρτητα από την ύπαρξη και τακτική χρήση της σχολικής βιβλιοθήκης. Η βιβλιοθήκη της τάξης εμπλουτίζεται κάθε χρόνο με βιβλία που τα παιδιά φέρνουν για να μοιραστούν με τους συμμαθητές τους, με βιβλία που αφορούν σε θέματα που η τάξη επεξεργάζεται σε διάφορες ενότητες και με βιβλία που τα παιδιά αποφασίζουν στο τέλος της σχολικής χρονιάς να δωρίσουν στην τάξη. Στη βιβλιοθήκη επίσης υπάρχουν βιβλία που έχουν γράψει τα ίδια τα παιδιά, ατομικά ή ομαδικά, από περασμένες χρονιές στην αρχή, αλλά και τα ίδια τα δικά τους καθώς περνάει η χρονιά. Η �Γωνία του βιβλίου� με βιβλιοθήκη, χαλί και μαξιλάρια, φιλοξενεί τα παιδιά που έχουν τελειώσει νωρίς κάποια εργασία, παιδιά που επιθυμούν να περάσουν εκεί το διάλειμμα ή άλλο ελεύθερο χρόνο τους και όλη την τάξη κατά την ανάγνωση παραμυθιού ή κάποια συζήτηση πάνω σε θέματα της τάξης.

Σε έναν τοίχο της αίθουσας υπάρχει Ημερολόγιο και �Δελτίο Καιρού� και βέβαια το Πρόγραμμα της Τάξης. Οι ενδείξεις στο δελτίο καιρού υποστηρίζονται από σκίτσα και το πρόγραμμα είναι γραμμένο και απεικονισμένο με σύμβολα εναλλακτικής επικοινωνίας ώστε κάθε παιδί να μπορεί να το διαβάζει. Κάθε μέρα, με τη βοήθεια του δασκάλου ή κάποιου παιδιού που διαβάζει στην αρχή και αργότερα βοηθώντας το ένα το άλλο, τα παιδιά διαβάζουν όλο αυτό το πληροφοριακό υλικό και γίνεται αυτή η διαδικασία η καθημερινή μας ρουτίνα της έναρξης της σχολικής ημέρας, για όλο το χρόνο.

Από την αρχή υπάρχει χρόνος αφιερωμένος στο διάβασμα κατά τον οποίο διαβάζει και ο δάσκαλος το δικό του βιβλίο. Δίνονται σε όλους βιβλία και τους προτείνεται να διαβάσουν. Τα παιδιά προτιμούν γνωστά τους βιβλία και σχεδόν πάντα βιβλία ευκολότερα από αυτά που ο καθένας μπορεί στην πραγματικότητα να διαβάσει. Αυτό τους δίνει σιγουριά και την ευκαιρία να έχουν μεγαλύτερη επιτυχία. Πολύ συχνά �διαβάζουν� μια ιστορία από την εικονογράφησή της. ’λλοτε πάλι έχουν μάθει απ� έξω τα μικρά κείμενα των παιδικών βιβλίων και τα απαγγέλλουν από μνήμης. Αυτό είναι ένα πρώτο στάδιο και απόλυτα αποδεκτό. Αργότερα θα συνδυάσουν κομμάτια από γνωστές λέξεις και γνωστά γράμματα και θα διαβάσουν.

Οι διαδικασίες της ανάγνωσης και της γραφής αντιμετωπίζονται με τον ίδιο φυσικό τρόπο. Τα παιδιά μαθαίνουν να προσπαθούν, να πειραματίζονται και να εφευρίσκουν τρόπους επικοινωνίας μέσω του γραπτού λόγου.

Σε κάθε ευκαιρία ο δάσκαλος διαβάζει στα παιδιά είτε σε μικρές ομάδες είτε σε όλη την τάξη. Τεράστια είναι η αξία των βιβλίων μεγάλου σχήματος (Big Books) σε αυτές τις περιπτώσεις. Ο δάσκαλος έχει την ευκαιρία να διαβάζει και να δείχνει το κείμενο, όπως θα έκανε διαβάζοντας σε ένα παιδί που θα κρατούσε αγκαλιά ή θα είχε δίπλα του. Η έλλειψη τέτοιων βιβλίων στην ελληνική γλώσσα προσπερνιέται με τη φωτοτυπική μεγέθυνση βιβλίων ή τη μετάφραση κάποιων ξένων και την επικόλληση των μεταφρασμένων κειμένων πάνω στις σελίδες.

Ταυτόχρονα τα παιδιά καλούνται να γράψουν. Ήδη την πρώτη μέρα τους ζητείται να ζωγραφίσουν κάτι από τις καλοκαιρινές τους διακοπές και γράψουν λεζάντες στις ζωγραφιές τους. Προτρέπονται να γράψουν ό,τι και όπως ξέρουν! Όποιος δεν ξέρει ή δεν θέλει να προσπαθήσει, λέει στο δάσκαλο αυτό που θέλει και το γράφει εκείνος. Μετά τις «διαβάζουν» στην τάξη και δημιουργείται συζήτηση. Επίσης παρακινούνται να γράφουν με όποιον τρόπο μπορεί ο καθένας σε ένα ειδικό τετράδιο για να θυμούνται τις υποχρεώσεις τους για τη επομένη. Τα παιδιά μπορούν εκεί να χρησιμοποιούν γράμματα ή σύμβολα ή να σχεδιάζουν ζωγραφιές και σκίτσα.

30 Οκτωβρίου: «Πήγα στον Εθνικό κήπο και έπαιξα με τις κούνιες.» Η Αγάπη γράφει ένα κομπολόι από γράμματα, πολύ κοντά στο σωστό, αν εξαιρέσουμε τις λέξεις Εθνικό Κήπο, που εκπροσωπούνται από τα αρχικά τους: εκ και τα γράμματα γ και μ που περιττεύουν.

2 Οκτωβρίου: «Πήγα στη θάλασσα με το μπαμπά.» Ο Βασίλης διακρίνει μόνο αρχικά συλλαβών και λέξεων.

Αργότερα αρχίζουν να καταγράφουν τις εμπειρίες τους στο ημερολόγιό τους, δραστηριότητα που τα ενθουσιάζει. Το ημερολόγιο είναι ένα παιχνίδι επικοινωνίας με τα παιδιά. Ο δάσκαλος απαντά επί της ουσίας σε αυτά που γράφουν τα παιδιά κάθε φορά. Όσο δυσανάγνωστα ή δυσνόητα και αν είναι τα πρώτα κείμενά τους, γίνεται προσπάθεια και με διάφορα τεχνάσματα καταλαβαίνει και απαντά.

30 Οκτωβρίου: Η ’ννα γνωρίζει τα γράμματα, τη δομή της συλλαβής, της λέξης και της πρότασης. Γράφει όμως σε στήλες.

Έτσι βρίσκουν την ευκαιρία και νιώθουν την ικανοποίηση της επικοινωνίας μέσω του γραπτού λόγου όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από το επίπεδο που βρίσκεται ο γραπτός τους λόγος.

29 Οκτωβρίου: Η Κατερίνα έγραψε «Πήγα στην παρέλαση.» Έχει χρησιμοποιήσει τις γνώσεις της για το τεχνικό μέρος της γραφής και έχει γράψει όντως τρεις λέξεις των οποίων το μέγεθος ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Επιπλέον έχει αρχίσει με κεφαλαίο γράμμα και έχει βάλει τελεία στο τέλος. Δεν γνωρίζει όμως τα γράμματα και αυτό δεν την πτοεί!

Το ημερολόγιο είναι άσκηση γραφής και ταυτόχρονα ανάγνωσης μα πάνω απ� όλα μια ευκαιρία γραπτής επικοινωνίας ανάμεσα στα παιδιά και το δάσκαλο. Τα παιδιά γράφουν για επίκαιρα θέματα (επισκέψεις, γιορτές, εκδηλώσεις) αλλά και εργασίες συγκεντρώνοντας τις απαραίτητες πληροφορίες. Το γλωσσικό μάθημα υποστηρίζει και υποστηρίζεται από όλα τα μαθήματα. Η Μελέτη Περιβάλλοντος ενδείκνυται για ανάγνωση, συζήτηση και γράψιμο. Τα παιδιά διαβάζουν από τα βιβλία τους Μελέτης Περιβάλλοντος, βρίσκουν πληροφορίες από άλλα σχετικά βιβλία και γράφουν εργασίες. Θέματα που μελετούνται είναι ο άνθρωπος, το σώμα, η υγεία, ο εαυτός και οι άλλοι, τα ζώα, τα φυτά, το άψυχο περιβάλλον, η κοινότητα.

13 Μαρτίου: Ο Κωνσταντίνος δίνει συμβουλές για καλή υγεία.

Αφού έχουν διαβαστεί πολλά βιβλία και έχουν συζητηθεί όλα τα στοιχεία της δομής μιας ιστορίας αλλά και τα τεχνικά χαρακτηριστικά ενός βιβλίου, τα παιδιά δοκιμάζουν να γράψουν το δικό τους βιβλίο. Αφιερώνεται σε αυτό το πρώτο ημίωρο της ημέρας που τα παιδιά είναι ξεκούραστα και που ούτως ή άλλως ανήκει στο γλωσσικό μάθημα.

Η Διαδικασία

Πώς όμως γίνονται όλα αυτά; Εύλογη είναι η απορία «Πώς γράφουν τα παιδιά εφόσον δεν έχουν διδαχτεί τα γράμματα;» Η διάταξη της τάξης είναι τέτοια που να εξυπηρετεί την εργασία κατά ομάδες. Ο δάσκαλος περιφέρεται και αφιερώνει χρόνο σε όλες τις ομάδες. Ο ρόλος του είναι καθοδηγητικός. Βοηθάει τα παιδιά να βρίσκουν λύσεις στα προβλήματά τους, χωρίς να τους δίνει έτοιμες λύσεις, όπου γίνεται. Χρησιμοποιούνται ξύλινα και χάρτινα γράμματα, παιχνίδια του εμπορίου με την Αλφαβήτα, Αλφαβητάρια, γίνονται αναφορές σε αρχικά γνωστών λέξεων (ονομάτων, ημερών) και οποιαδήποτε άλλη πηγή μπορεί να φανεί χρήσιμη. 

Ο δάσκαλος πρέπει να μπορεί να καταλαβαίνει οτιδήποτε γραμμένο. Απαντά και κάνει σχόλια. Προβάλλεται έτσι η αξία του γραπτού λόγου ως μέσου επικοινωνίας, αλλά και επιβεβαιώνεται η επιτυχία της προσπάθειας του κάθε παιδιού.

Η προσέγγιση αυτή στηρίζεται στη θέση ότι για να ξεκινήσει ένα παιδί να μαθαίνει να γράφει και να διαβάζει δεν είναι υποχρεωτικό να έχει ήδη κατακτήσει κάποιο συγκεκριμένο επίπεδο φωνημικής συνειδητότητας, παρότι η επίσημη διδασκαλία βοηθά στην ωρίμανση αυτής της συνειδητότητας (Goswami & Bryant 1990). Δίνει δε τη δυνατότητα στο δάσκαλο να λάβει σοβαρά υπ� όψιν και να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά τις ατομικές διαφορές και ανάγκες των μαθητών του που μπορεί να οφείλονται στο επίπεδο γνώσεων κατά την ένταξή τους στο σχολείο, στη διαφορετική ωριμότητα και τις ικανότητες του καθενός ή ακόμη και σε μαθησιακές δυσκολίες. Οι ατομικές διαφορές και ανάγκες συνεπάγονται διαφορετική αφετηρία, ταχύτητα ή προσέγγιση για διαφορετικούς μαθητές.

Εφόσον η έμφαση δίνεται στην επικοινωνία, όλα είναι αποδεκτά στην αρχή. Οι απαιτήσεις για διόρθωση και βελτίωση αλλάζουν ανάλογα με την περίσταση. Από άλλον μαθητή θα απαιτηθούν τόνοι, από άλλον αποστάσεις ανάμεσα στις λέξεις, από άλλον κεφαλαία και τελείες. Από άλλον μαθητή θα είμαστε ικανοποιημένοι μόνο με τα αρχικά των λέξεων, από άλλον με όλα τα σύμφωνα των συλλαβών και από άλλον θα απαιτήσουμε να βρει όλα τα γράμματα που αποτελούν τη λέξη, ανάλογα με το επίπεδο που έχει φτάσει η φωνολογική ωριμότητα του καθενός.

Με την επικοινωνία παιδιού-δασκάλου υπάρχει συνεχής ανατροφοδότηση και από τις δύο πλευρές και όλοι έχουν πλήρη γνώση και συμμετοχή στο καθημερινό γίγνεσθαι. Η εργασία γίνεται άλλοτε σε μικρές ομάδες και άλλοτε ατομικά και υπάρχει αλληλοϋποστήριξη και αλληλοαποδοχή. Γίνεται δε ξεκάθαρο από την αρχή ότι όλοι δέχονται βοήθεια, ανάλογα με τις ανάγκες του ο καθένας.

Ταυτόχρονα η παραδοσιακή διδασκαλία έρχεται να καλύψει κενά που δημιουργούνται, όπως η σωστή γραφή των γραμμάτων και να ενισχύσει την ωρίμανση της γνώσης των διαδικασιών της γραφής και της ανάγνωσης με τεχνικές σύνθεσης και ανάλυσης, γνώσεις ορθογραφίας και γραμματικής. Έτσι το υλικό που χρησιμοποιείται άλλοτε είναι κοινό για όλους και άλλοτε εξατομικευμένο.

Ξεκινώντας από την αγάπη των ίδιων των παιδιών για τα βιβλία και από την ανάγκη για αυθεντικά κείμενα το γλωσσικό μάθημα έχει εμπλουτιστεί με βιβλία παιδικής λογοτεχνίας που άλοτε συνοδεύουν και άλλοτε αντικαθιστούν το βιβλίο Η Γλώσσα Μου. Μεγάλη φροντίδα δόθηκε ώστε αυτά να είναι ευχάριστα και μέσα στα ενδιαφέροντα αυτής της ηλικίας, να περιέχουν στοιχεία από τη Μελέτη Περιβάλλοντος και να ανταποκρίνονται στο αναγνωστικό επίπεδο των μαθητών της Πρώτης δημοτικού την περίοδο που το καθένα χρησιμοποιείται.Τα βιβλία αυτά έχουν αυθεντικότητα, πλοκή, προσφέρουν ψυχαγωγία, κινητοποιούν το ενδιαφέρον και αναπτύσσουν εσωτερικά κίνητρα για διάβασμα. Συνοδεύονται από ασκήσεις δημιουργικής γραφής και ελεύθερης έκφρασης, κατανόησης, λεξιλογίου και γραμματικής με μεγάλη πάντα προσοχή ώστε να μην χάσουν την ταυτότητά τους ως λογοτεχνικά κείμενα και γίνουν απλοί αντικαταστάτες του παραδοσιακού Αναγνωστικού.

Χρησιμοποιούνται επίσης σαν αναγνωστικό υλικό το παλιό Αλφαβητάριο και οτιδήποτε φέρουν τα παιδιά από το σπίτι τους για να μοιραστούν με την τάξη. Αγαπητή ψυχαγωγία είναι πάντα η ανάγνωση των δικών τους κειμένων και εργασιών που κατά θέμα δένονται σε βιβλία καθώς και των βιβλίων που γράφουν ατομικά τα ίδια τα παιδιά με παραμύθια που φαντάζονται ή άλλα θέματα του ενδιαφέροντός τους.

12 Σεπτεμβρίου: «Ισθμός της Κορίνθου». Η Δέσποινα γνωρίζει τα γράμματα και τα χρησιμοποιεί αρκετά αποτελεσματικά για να μας πει ότι το καλοκαίρι πέρασε από τον Ισθμό της Κορίνθου στη λεζάντα της ζωγραφιάς της για το καλοκαίρι.

Ένα μεγάλο θέμα που προκύπτει είναι τα λάθη που κάνουν τα παιδιά. Η επινενοημένη γραφή των παιδιών είναι γεμάτη λάθη στην απόδοση των ήχων, στη γραφή των γραμμάτων και στην ορθογραφία. Τα λάθη αφ� ενός βοηθούν τη διδασκαλία καθοδηγώντας μας για το πώς σκέφτονται τα παιδιά και πώς μαθαίνουν, αφ� εταίρου διορθώνονται στη διάρκεια της χρονιάς και δεν εδραιώνονται. Περισσότερα λάθη γίνονται στην ελεύθερη γραφή και λιγότερα στην επίσημη ορθογραφία. Τα λάθη στην ελεύθερη γραφή διορθώνονται κατά περίπτωση και σιγά-σιγά τα παιδιά μαθαίνουν να ελέγχουν τα γραπτά τους μόνα τους.

12 Σεπτεμβρίου: Ο Σπύρος άρχισε να γράφει ακριβώς δίπλα στη ζωγραφιά του. Δεν είχε όμως χώρο να συνεχίσει προς τα δεξιά και συνέχισε προς τα αριστερά. Οι συμβάσεις ακόμα δεν έχουν αρχίσει να τον απασχολούν.

Ο ρόλος της οικογένειας

Πολύ σημαντική είναι σε όλα τα στάδια η επικοινωνία με τους γονείς. Είναι βασικό να είναι καλά ενημερωμένοι, αλλά και πεπεισμένοι για την αποτελεσματικότητα του σχολείου και να βαδίζουν χέρι με χέρι με αυτό. Είναι αναγκαίο να είναι ενήμεροι και πεπεισμένοι για την ορθότητα της θεωρίας, την αποτελεσματικότητα της πράξης ως προς την ευημερία και την πρόοδο των παιδιών τους. Πρέπει να έχουν καταλάβει και δεχτεί ότι, όπως αφήνουμε τα μικρά παιδιά να μιλούν πριν ακόμα μάθουν να χρησιμοποιούν σωστά τον προφορικό λόγο και επιπλέον τα ενθαρρύνουμε να το κάνουν, έτσι πρέπει να τα αφήνουμε να χρησιμοποιούν και το γραπτό λόγο ακόμα και αν δεν τον έχουν πλήρως κατακτήσει. Χρειάζεται οι γονείς να υποστηρίζουν το έργο του σχολείου κρατώντας κοινή γραμμή και υιοθετώντας κοινή φιλοσοφία. Πρέπει να ξέρουν πού και πότε να βοηθήσουν, πού να επέμβουν, τι να διορθώσουν, πώς να υποστηρίξουν.

Συχνά συναντούμε παιδιά που έχουν διδαχτεί ότι δεν μπορούν να γράψουν, γιατί δεν ξέρουν. ’λλοτε πάλι οι γονείς στην προσπάθειά τους να παρουσιάσει το παιδί τους μία προσδοκούμενη εικόνα δεν τα αφήνουν να αυτενεργήσουν, τα διορθώνουν εκεί που δεν χρειάζεται ή ακόμα και τους προτείνουν έτοιμες λύσεις. Μερικά από αυτά τα παιδιά συχνά αποφεύγουν ή δυσκολεύονται να εκφραστούν γραπτά.

Αξιολόγηση

Δείγματα της δουλειάς του κάθε παιδιού επιλέγονται και φυλάσσονται σε ατομικούς φακέλους από την αρχή έως και το τέλος της σχολικής χρονιάς. Οι φάκελοι αυτοί δείχνουν στο δάσκαλο την πορεία της τάξης και την ατομική εικόνα κάθε παιδιού με τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία του. Σε αυτούς έχουν πρόσβαση οι γονείς κατά τις τακτικές επισκέψεις τους στο σχολείο, ώστε να έχουν σαφή και συγκεκριμένη εικόνα της δουλειάς και της προόδου του παιδιού τους. Το κάθε παιδί συμμετέχει στην επιλογή και την τακτοποίηση των δειγμάτων στο φάκελό του και συχνά ανατρέχει στο υλικό του για να εξακριβώσει και να θαυμάσει τα επιτεύγματά του. Είναι εντυπωσιακές οι εκφράσεις που παρατηρούνται στα πρόσωπα των παιδιών την ώρα που ξεφυλλίζουν τους φακέλους τους. Οι φάκελοι αυτοί παραδίδονται στο δάσκαλο της δευτέρας τάξης, ώστε, μαζί με τις προφορικές πληροφορίες του δασκάλου της πρώτης, να σχηματίσει μια πλήρη και σφαιρική εικόνα του κάθε παιδιού.

Η Ευγενία όταν ήρθε στην πρώτη τάξη αντιμετώπιζε έντονη δυσκολία στο να ξεχωρίσει τους διαφορετικούς φθόγγους που συνιστούν μία λέξη. Στην προσπάθειά της να αποδώσει όλους τους ήχους που άκουγε χρησιμοποιούσε και γράμματα που δεν χρειάζονταν. Η δυσκολία της αυτή δεν την απέτρεψε από το να προσπαθεί.

29 Οκτωβρίου: Ημερολόγιο: «Έμεινα στο σπίτι.» Γραμμένο χωρίς βοήθεια. Χρησιμοποιεί το αλφαβητάριο της τάξης για να βρει τα γράμματα.

15 Οκτωβρίου: Επίσκεψη στον ελαιώνα και στο ελαιοτριβείο: «Πήγα στον ελαιώνα και μάζεψα ελιές. Έπαιξα στο χορτάρι. Λάδι�» Ξεκινάει πολύ καλά, ξεχωρίζει σαν λέξεις τα ζευγάρια λέξεων που αποτελούν νοηματικές ενότητες: στονελαιώνα, μάζεψαελιές, έπαιξαστοχορτάρι. Καθώς προχωρεί, κουράζεται, κάνει λάθη, χρειάζεται να σβήνει και τελικά σταματάει να προσπαθεί και γράφει μία λέξη (λάδι) που βλέπει γραμμένη στον πίνακα.

8 Ιανουαρίου: Για το καλύτερο πρωτοχρονιάτικο δώρο: «Το μαγικό κουτί είναι το αγαπημένο μου παιχνίδι. Έχει κολλημένα παιχνίδια.» Έχει πια αποκτήσει άνεση και χρησιμοποιεί τις καινούριες της γνώσεις: αρχίζει με κεφαλαίο, τελειώνει με τελεία, βάζει τόνους, δεν παραλείπει πολλά γράμματα. Ακόμη όμως δε συμμορφώνεται με τις συμβάσεις του γραπτού λόγου. Όταν τελειώνει ο χώρος που είχε για να γράψει, πηγαίνει πίσω στην αρχή που υπάρχει μία άδεια γραμμή.

21 Μαρτίου: Για την 25η Μαρτίου: Υπάρχει δομή, σωστή σύνταξη και κέφι. Μετά το σχόλιο αποφασίζει να συμπληρώσει το κείμενό της με μία ακόμη λεπτομέρεια!

Τα αποτελέσματα είναι εντυπωσιακά κάθε χρονιά. Τα παιδιά αναπτύσσουν σε εξαιρετικό βαθμό όχι μόνο τον προφορικό, αλλά και το γραπτό τους λόγο. Όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από το επίπεδο που ξεκινούν στην αρχή της χρονιάς ή από τις ιδιαίτερες δυσκολίες που το καθένα αντιμετωπίζει, επιτυγχάνουν εξαιρετική πρόοδο και αποκτούν χαρακτηριστική άνεση, αφού νιώθουν τη σιγουριά του περιβάλλοντος που τους αγκαλιάζει όλους προσφέροντας και απαιτώντας εξίσου από τον καθένα. Τα παιδιά συμμετέχουν σε συζητήσεις, μαθαίνουν να ακούν και αναπτύσσουν κριτική σκέψη. Αγαπούν αληθινά το βιβλίο και το διάβασμα. Γράφουν ελεύθερα και δημιουργικά χωρίς αναστολές ακόμα και δύσκολα είδη όπως ο διάλογος. Κυρίως όμως αντιλαμβάνονται την αξία του γραπτού λόγου, πέραν του προφορικού, ως μέσου επικοινωνίας.

Βιβλιογραφία

  • Margaret M. Clark (1976): Young Fluent Readers, Heinemann
  • John Downing (1975): The child�s Understanding of the Functions and Processes of Communication, John A. McIhnes (1973): Language Prerequisites for Reading και Margaret Donaldson & Jessie Reid (1982): Language skills and Reading, a Developmental Perspective, στο M. M. Clark (ed.) (1985): New Directions in the Study of Reading
  • Mary Clay (1990): The Early Detection of Reading Difficulties, Heinemann
  • Kenneth S. Goodman (1992): Why Whole Language is Today�s Agenda in Education, Language Arts, Vol.69, No 5
  • Usha Goswami & Peter Bryant (1990): Phonological Skills and Learning to Read, Lawrence Erlbaum Associates
  • Jeff Hynds (1984): Recent Developments in Reading and their Implications for School and Classroom Practice, Avery Hill College
  • Hazel Francis (1982): Learning to Read, Unwin Education Books
  • Uta Frith (1980): Cognitive Processes in Spelling, Academic Press
  • Douglas Pidgeon (1975): Logical Steps in the Process of Learning to Read, Educational Research, Vol. 18, No 3
  • Shirley C. Raines (Ed.) (1995): Whole Language Across the Curriculum, The Teacher�s College, Columbia University & I.R.A.
  • Frank Smith (1971): Understanding Reading, Lawrence Erlbaum Associates
  • Frank Smith (1985): Reading, Cambridge University Press
  • Tompkins (1990): Teaching Writing, Balancing Process and Product, Merril
  • Liz Waterland (1985): Read With Me, an Apprenticeship Approach to Reading, Timble Press

[1] Οι τίτλοι σε πλάγια γραφή που υπάρχουν στο κείμενο αντιστοιχούν σε κείμενα των παιδιών που χρησιμοποιήθηκαν σαν παραδείγματα για τους σκοπούς του άρθρου και παραλείφθηκαν �λόγω χώρου- από την ηλεκτρονική του έκδοση. Όποιος επιθυμεί να έχει πρόσβαση στα πραγματικά κείμενα των παιδιών μπορεί να επικοινωνήσει με τη συγγραφέα στη διεύθυνση info@logosinstitute.gr